690 177 055 lub (23) 6923649 centrumterapeutyczne.pultusk@gmail.com

AAC a autyzm

„Pamiętam frustrację, gdy nie byłam w stanie mówić w wieku trzech lat. To powodowało, że często wpadałam w furię. Rozumiałam, co mówią ludzie, ale nie mogłam wydobyć słów na zewnątrz. To było jak wielkie zająknięcie i rozpoczęcie słów było trudne… pamiętam własne logiczne myślenie, że muszę krzyczeć, ponieważ nie mam innego sposobu komunikowania się. Napady złości i furii pojawiały się także wtedy, gdy byłam zmęczona lub przez zbyt wielki hałas , który mnie otaczał. Moje zachowanie było jak pstryknięcie bezpiecznika. Jedną minutę było dobrze, a w kolejnej byłam na podłodze , kopiąc i krzycząc, jak szalony dziki  kot …furia pojawiała się nagle, jak napad epilepsji…

 

Te słowa powinny najbardziej zachęcić do refleksyjnego myślenia na temat AAC w autyzmie. Jest to niestety dość niedoceniona forma oddziaływań wobec Naszych podopiecznych, dlatego chciałabym w tym miejscu „postawić” kilka istotnych, praktycznych pytań i postarać się na nie odpowiedzieć.

 

 

  • Trudności językowe w autyzmie, czyli dlaczego nie mogę pokazać tego,
    co potrafię?

 

 

Dzieci z autyzmem bardzo często przejawiają brak spontaniczności w zakresie podejmowania komunikacji. Stosują mniej komunikatów, zarówno werbalnych, jak
i niewerbalnych. Naśladują i powtarzają o wiele mniej, niż inne dzieci rozwijające się w sposób normatywny. Jeżeli się pojawiają, nie mają zazwyczaj charakteru interakcyjnego. Dzieci wykazują trudności z myśleniem przyczynowo-skutkowym oraz procesem generalizacji, czy myśleniem pojęciowym. W swoich wypowiedziach (jeżeli są to dzieci mówiące) stosują „zachowania echolaliczne czy też stereotypie językowe”. Dzieci z ASD, które posługują się pojedynczymi słowami, wykazują trudności z nazywaniem otaczających je przedmiotów, z wypowiadaniem ich nazw, gdy chcą coś uzyskać, a także z odpowiadaniem na pytania. Wrażliwość na dźwięki mowne jest obniżona, a rozumienie wymaga intensywnego usprawniania.

 

 

  • Kiedy zacząć wprowadzać AAC i dlaczego tak wcześnie oraz czy AAC zostaje
    z Nami na całe życie?

 

 

Chociaż już i tak bardzo dużo zrobiono w obszarze wczesnej diagnozy, to niestety nadal do specjalistów trafiają dzieci zdiagnozowane dopiero w piątym albo szóstym roku życia. Są to niejednokrotnie dzieci, które nie mówią w ogóle, albo „wyrzucają”
z siebie realizacje samogłoskowe lub proste sylaby, które często nie niosą ze sobą konkretnego znaczenia. Dzieci takie często prezentują dobry poziom rozumienia. Tworzy się olbrzymia przepaść pomiędzy tym, co dziecko biernie przyswaja, a tym,
co jest w stanie wyrazić za pomocą umiejętności werbalnych. Nie chcę generalizować, ponieważ dzieci ze spektrum autyzmu jest mnóstwo, a każde z nich jest indywidualną jednostką, niepodobną do siebie wzajemnie. Jedno jest pewne – każde z nich ma „mniejsze i większe” potrzeby, które chciałoby wyrazić samodzielnie. Efekty braku interwencji w zakresie AAC doskonale obrazują dzieci, które trafiają do nas
w późniejszym wieku, tj. 5, 6, 7 lat. Są to często dzieci, które reagują w niewłaściwy sposób na docierające do niech bodźce, sfrustrowane, uzewnętrzniające swoje wewnętrzne emocje i potrzeby poprzez krzyk, agresję lub po prostu bierność. Niewątpliwie prowadzi to do nieprawidłowego postrzegania dziecka z ASD przez środowisko, jako dziecka o znikomych umiejętnościach poznawczych. Najmniejsze dzieci, które spotykamy w swojej pracy mogą rozwijać się zupełnie inaczej, jeżeli odpowiednio wcześnie zostanie podjęta interwencja terapeutyczna z uwzględnieniem odpowiednich oddziaływań terapeutycznych. Dzieciom z ASD należy dać jak najszybciej możliwość wyrażania swoich potrzeb na poziomie swojego wieku oraz swoich umiejętności. Oddziaływania mogą i muszą przeplatać się. Włączenie metod AAC nie oznacza wyłączenia z procesu terapii metod oddziaływujących
na umiejętności werbalne. Działania te wzajemnie się ze sobą przeplatają
i uzupełniają, bazując na mocnych stronach dziecka i działając na słabsze strony. Zastosowanie AAC nie hamuje rozwoju mowy werbalnej!

Wśród dzieci  niemówiących, występuje kilka grup użytkowników AAC:

  • Grupa ekspresji językowej: do grupy użytkowników należą osoby, które rozumieją mowę innych, jednak sami się nią nie posługują.
  • Grupa wymagająca wsparcia językowego:
  1. Sytuacyjna: w jej skład wchodzą osoby, które korzystają z AAC częściowo,
    tj. w określonych sytuacjach, z wybranymi przez siebie osobami. Dzieci
    z podgrupy sytuacyjnej nauczyły się mówić, jednak poziom zrozumiałości ich mowy dla otoczenia jest niski.
  2. Rozwojowa: wprowadzenie AAC wspiera rozwój mowy, nabywanie pojęć, ekspresję językową do czasu pojawienia się mowy. Pobudza pacjenta do ekspresji językowej i poprawia rozumienie języka. Nie zastępuje komunikacji werbalnej, lecz jej towarzyszy. Nie trwa to jednak przez cały życie użytkownika, lecz do czasu pojawienia się mowy. W czasie trwania terapii kształtowany jest system językowy.

 

  • Grupa języka alternatywnego : obejmuje osoby, które nie rozwinęły mowy lub tylko w znikomym stopniu. Będą potrzebowały form AAC przez całe życie, zarówno w celu nadawania, jak i odbierania mowy. W skład grupy użytkowników wchodzą również osoby, które pragną komunikować się z takimi osobami.

 

Nasze dzieciaki z ASD mogą należeć do grupy ekspresji językowej. Chociaż rozumienie wymaga usprawniania ze względu na obniżoną wrażliwość na mowę werbalną, to jednak ich poziom rozumienia można określić jako dobry, a mowę czynną jako niezadowalającą w porównaniu do słownika biernego. AAC może towarzyszyć dzieciom do czasu, gdy mowa werbalna będzie wystarczająca
do procesu komunikowania się lub może Naszym dzieciom towarzyszyć zawsze. Wprowadzając małym dzieciom narzędzia i metody AAC, często nie wiemy, jaka przyszłość je czeka. Ale jedno jest pewne – uczymy je procesu komunikacji oraz zwiększamy ich samodzielność, nie powodując frustracji – niezależenie od tego, czy mowa werbalna pojawi się czy nie.

 

 

  • Jakie zależności mogą występować między gestami a symbolami obrazkowymi? Czy stosować je rozdzielnie czy łącznie?

 

 

W procesie terapii dbamy o to, aby dziecko nie tylko umiało naśladować terapeutę, ale wiedziało, jaki cel temu przyświeca i co to oznacza. To warunek dalszego funkcjonalnego stosowania zachowań niewerbalnych. Aby było to możliwe, bardzo istotna jest praca nad wspólnym polem uwagi . „Na pierwszym etapie terapeuta pracuje  z dzieckiem nad gestami, które będzie ono wykorzystywać  do trzech głównych funkcji komunikacyjnych: regulacji zachowań (wyrażanie prośby
i protesty), interakcji społecznych (rozpoczynanie i utrzymywanie wspólnych aktywności społecznych), wspólnej uwagi” Kolejnym etapem są gesty umowne, które są szeroko wykorzystywane przez społeczeństwo. W tej kolejności pojawiają się
w rozwoju dziecka. Ważna kwestią jest nauczanie dziecka, co oznacza mowa ciała
i emocje okazywane przez inne osoby. Gesty i pomoce wizualne należy stosować łącznie. Te dwa oddziaływanie powinny się ze sobą przeplatać i wzajemnie usprawniać.

 

 

  • Jak zalety płynące z AAC przekładają się na styl uczenia się dzieci z ASD?

 

 

Dzieci z ASD mają zazwyczaj lepiej rozwinięte umiejętności przetwarzania wzrokowego niż słuchowego, dlatego opieramy się w większości
na znakach wizualnych, które trzeba dopasować odpowiednio do poziomu funkcjonowania dziecka. Mogą to być przedmioty konkretne, fotografie, obrazki, etykiety wyrazowe. Dzieci z ASD bardzo często wykazują trudności w rozumieniu mowy i komunikatów werbalnych, oraz ich cech, np. prozodii, intonacji. Ich działania bardzo często skierowane są głównie na przedmioty. Kwestia ta podlega intensywnej terapii, ponieważ akt komunikacji nie może odbywać się w odosobnieniu od drugiego człowieka. Jednak ta, która opiera się na czymś stałym i niezmiennym jest dla dziecka z ASD bardziej atrakcyjna i zachęcająca. Bazujemy w ten sposób na mocnych stronach dziecka i usprawniamy te słabsze. Dzieci z ASD wykazują trudności
z przetwarzaniem złożonych sygnałów, „takich jak na przykład wielość kierunków, dźwięków, język ciała czy dynamiczne bodźce wzrokowe w relacjach społecznych.” Nie mogąc przetworzyć wielu sygnałów jednocześnie – skupiają
się na jednym, często nieistotnym. Pomoc komunikacyjna może rozwijać się wraz  
z umiejętnościami dziecka. Początkowo może obejmować proszenie o jeden przedmiot, by za jakiś czas spełniać funkcję wypowiedzenia kilkuelementowego. Komunikacja alternatywna i wspomagająca zapewnia dzieciom pewną stałość  
i przewidywalność. Słownictwo jest uporządkowane w książce według stałego schematu, które dziecko zna. Sprawia to, że dziecko chętniej posługuję się zastępczą formą komunikacji, zmniejszając barierę między nim a partnerem komunikacyjnym. Pomaga dzieciom z ASD w dostrzeżeniu drugiej osoby, nie tylko przedmiotu. Zmniejsza stres oraz negatywne emocje. Bardzo często jest „lekarstwem” na trudne zachowania dziecka i skutecznie je zmniejsza. Niejednokrotnie aktywizuje mowę werbalną, pozwalając zaktualizować odpowiednie słowo, wyrażenie czy zdanie, które będzie zrozumiane przez każdego człowieka. Zwiększa poczucie sprawstwa i wreszcie pozwala doświadczyć skutków skutecznej komunikacji na własnej osobie.

 

 

  • Jak zacząć pracować nad AAC z dzieckiem z autyzmem i z czego możemy skorzystać?

 

 

We wcześniejszej części pisałam o warunkach dobrej komunikacji, m. in.
o wspólnym polu uwagi, rozumieniu mowy niewerbalnej i werbalnej, a także dostrzeżeniu partnera komunikacji. Dzieci z ASD, często nieposiadające gestu wskazywania, nie doświadczające w ciągu dnia mocy sprawstwa, nie mające ustalonych strategii komunikacyjnych – nie potrafią zainicjować komunikacji, ani nawet na nią odpowiedzieć. Rozpoczynając pracę nad komunikacją (stricte), proponuję zacząć właśnie od tych kwestii.

Kolejnym krokiem jest wybór pomocy komunikacyjnych, przez które rozumiem „każdy fizyczny obiekt o technologii prostej (np. obrazki, książki komunikacyjne) lub technologii zaawansowanej (VOCA, głosowa pomoc komunikacyjna, komunikator), który uzupełnia lub zastępuje naturalną mowę  i/lub pismo oraz wspomaga rozumienie” – wyróżniamy pomoce komunikacyjne oparte na prostej technologii, zaawansowanej technologii oraz pomoce komunikacyjne głosowe. Każda z nich „jest stosowana w celu umożliwienia lub poprawienia umiejętności porozumiewania się”.  W obszarze Naszego zainteresowania pozostają głównie pomoce oparte na prostej technologii, w tym znaki, głównie PCS, PIC oraz piktogramy. PCS to „zestaw symboli komunikacji językowej”, który obejmuje około 3000 znaków (kolorowych i czarno-białych) zawierających pojedyncze słowa, zwroty, zdania. Każdy obrazek opatrzony jest wewnątrz napisem. Z racji tego, że PCS to zestaw symboli, można w nim dokonywać dowolnych zmian, w  zależności od preferencji użytkownika. Niektóre kategorie są przedstawione w kilku wersjach. PIC to system symboli, a więc czarnych obrazków na białym tle składających się z około 850 elementów pogrupowanych według kategorii. Twórczyni PIC kierowała się w swojej pracy „prostotą rysunku, możliwością łatwego rozpoznawania, estetycznym wyglądem, semantycznym grupowaniem i możliwością tworzenia nowych obrazków” Został stworzony z myślą
o najmłodszych dzieciach. Pictogram Ideogram Comunnication (PIC) to „system biało-czarnych symboli graficznych”tj. biała figura na czarnym tle wzbogacona
o biały napis nad rysunkiem wewnątrz piktogramu. Cały system podzielony jest według 26 kategorii. Możemy stosować również symbole MÓWiKA. Wybierając rodzaj znaków – kierujemy się indywidualnymi umiejętnościami ucznia. Bierzemy również pod uwagę to, w jakim środowisku dziecko przebywa i jaki system znaków zapewni mu swobodny sposób komunikacji z innymi osobami. Na szczególne podkreślenie zasługuje metoda PECS, która do Polski została sprowadzona dopiero kilka lat temu. To „system komunikacji wymiany obrazków – PECS (…)”, który jest bardzo pomocy „w nabywaniu funkcjonalnych umiejętności komunikacyjnych oraz w nauce inicjowania komunikacji” Oparty na stosowanej analizie zachowania. Przebiega w sześciu wynikających z siebie kolejno fazach. Metoda ta działa
na zasadzie piramidy, a więc umiejętności wyższego rzędu nie mogą być opanowane bez umiejętności niższego rzędu. W I fazie dziecko uczy się fizycznej wymiany obrazka na konkret oraz inicjowania komunikacji, na razie bez konieczności rozróżniania poszczególnych symboli. Konieczne jest wcześniejsze umiejętne i trafne przeprowadzenie wywiadu oraz obserwacji, w wyniku których dowiemy, co motywuje dziecko i pobudza do aktywności. Trzeba pamiętać, że wzmocnienia nie zawsze będą takie same. Okresowo należy sprawdzać atrakcyjność wzmocnień. W II fazie  zwiększamy odległość ucznia od symbolu i partnera komunikacyjnego. III faza to nauka odróżniania symboli od siebie wzajemnie (faza IIIA – symbol preferowany vs. Symbol niepreferowany, IIIB preferowany vs. Preferowany), w IV tworzymy strukturę zdania, w V uczymy się odpowiadać na pytanie „Co chcesz?. VI faza to nauka komentowania i spontanicznych reakcji. I i II faza wymaga obecności asystenta  reakcji, które fizycznie, bez podpowiedzi werbalnych – wspomaga ucznia. W trening PECS włączonych jest wiele oddziaływań, które zapewniają, że dziecko
nie przyzwyczaja się do podpowiedzi w trakcie komunikacji, natomiast uczy się spontaniczności, istoty komunikacji oraz jej przebiegu.  Dzieci, które są prowadzone metodą PECS, bardzo często pojawia się mowa, jednak nie jest to regułą. Program PECS bowiem nie jest metodą stricte mająca na celu nauczanie mowy werbalnej.  

 W proces wprowadzania AAC dziecka z ASD należy również wprowadzać plany aktywności, kontrakty między dzieckiem a terapeutą, gospodarkę żetonową, tablice uczestnictwa, tablice sytuacyjne, książki komunikacyjne, harmonogramy
w obrębie czynności, kalendarze, które niewątpliwie wspomagają proces komunikacji oraz usprawniają rozumienie. Warto wprowadzać umiejętności czytania oraz etykietowania.

W późniejszym etapie warto przemyśleć kwestię pomocy wyższej technologii, ale tylko wtedy – gdy dziecko nauczy się podstawowych zasad komunikacji oraz zacznie ją stosować celowo i funkcjonalnie.

 

1 Bogusława Beata Kaczmarek, 2015,  Obraz narzędziem komunikacji-znaki i strategie wizualne w usprawnianiu społecznego zrozumienia i komunikacji osób z ASD, [w:] Autyzm i AACC. Alternatywne i wspomagające sposoby porozumiewania się w edukacji osób z autyzmem,  red. Bogusława Beata Kaczmarek, Aneta Wojciechowska, Kraków, s. 187

2 Nina Zawidniak, 2015, Behawioralna koncepcja nabywania języka oraz rozwijania mowy i komunikacji u osób z autyzmem, [w:] Autyzm i AACC. Alternatywne i wspomagające sposoby porozumiewania się w edukacji osób z autyzmem,  red. Bogusława Beata Kaczmarek, Aneta Wojciechowska, Kraków, s. 103-11

3 von Tischner, H. Martinsen (2002). Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych sposobów porozumiewania się. s. 63 Wyd. „Mówić bez słów”, Warszawa

4 Joanna Kwasiborska-Dudek, Zofia Borska-Mądrzycka, Katarzyna Regulska, 2015, Wybór właściwej metody AAC do rozwijania umiejętności porozumiewania się dzieci ze spektrum autyzmu, [w:] Autyzm i AACC. Alternatywne i wspomagające sposoby porozumiewania się w edukacji osób z autyzmem,  red. Bogusława Beata Kaczmarek, Aneta Wojciechowska, Kraków, s. 123

5 Ibidem, s. 189

Ibidem, s. 188-191

7 M. Grycman, B. B. Kaczmarek (2014). Podręczny słownik terminów AAC (komunikacji wspomagającej i alternatywnej). s.217 Wyd. Impuls, Kraków.

8 ibidem, s. 220

ibidem, s. 222

10 Bogusława Beata Kaczmarek, 2015,  Obraz narzędziem komunikacji-znaki i strategie wizualne w usprawnianiu społecznego zrozumienia i komunikacji osób z ASD, [w:] Autyzm i AACC. Alternatywne i wspomagające sposoby porozumiewania się w edukacji osób z autyzmem,  red. Bogusława Beata Kaczmarek, Aneta Wojciechowska, Kraków, s. 179-183

mgr Aneta Skoczeń

Logopeda, Specjalista AAC

Centrum Terapeutyczne Aleksandra Kaczyńska w Pułtusku

Author Info

admin

No Comments

Post a Comment